Структура уровневая характеристика понятийного мышления

Психология » Механизмы психической ригидности у первоклассников » Структура уровневая характеристика понятийного мышления

Страница 3

Социально-образные обобщения доминируют у впечатлительных детей, которые обычно идут на поводу у эмоций, реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущностные признаки. Если этим детям надо что-то объяснить, то пример не должен нести в себе эмоционального заряда, а быть эмоционально нейтральным. Иначе они могут вынести совсем не то, что вы им старались показать, хотя и будут внимательно слушать и радостно кивать головой в знак понимания. Таких детей при выполнении домашних или развивающих заданий следует просить продолжать поиски главных существенных свойств после того, как они отреагируют эмоционально, сделают эмоциональный выбор. Детей надо подвести к пониманию того, что поразившие или заинтересовавшие их свойства часто не являются значимыми, что необходимо искать что-то более «незаметное», но правильное. Через сравнения и рассуждения дети должны почувствовать разницу между «красивым и интересным» и «главным и основным».

Для 6-7-летних детей чаще всего бывает характерно доминирование ситуативно-функционального мышления, так как именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни. Они привыкают целостно воспринимать определенные жизненные ситуации (например, обед, прогулка), в которых выделяются и обобщаются как окружающая обстановка (например, кухня, столовая или раздевалка, двор), так и цепочки совершаемых ими действий (например, еда, одевание). Визуалы могут несколько чаще использовать обобщения по обстановке, а кинестетики – по действиям. Выполняя задания на аналогии, такие дети к слову «сад» подбирают «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород – морковь». Они реагируют на возникающий у них образ дачи, но не анализируют связи между словами. Они могут вообще не обращать внимания на образец и выбирать к «газовой плите» картинку со «сковородкой» (а не с «электроплиткой»), хотя в картинке-образце нарисована пара «свеча и лампа». В ряду картинок: «кисточка, бумага, ножницы, карандаш» – «лишней» у таких детей оказывается картинка либо с ножницами (все остальное для рисования), либо с карандашом (все остальное для аппликаций), либо они утверждают, что лишних нет вообще, так как все это для урока труда. Они не используют категориальные обобщения (в приведенном примере, инструменты – материал).

Если у ребенка доминирует ситуативно-функциональное образное мышление, то любая узнаваемая, бытовая, привычная ситуация, фигурирующая в качестве примера или используемая в задаче, может сбивать его. В этом случае мышление будет направляться по одному и тому же привычному руслу, которое соответствует порядку действий ребенка в этой ситуации, «оживут» привычные для него связи и отношения. Они будут замещать правильный ход мысли, определять выводы и решения ребенка. Такие выводы покажутся ребенку, безусловно правильными, но не будут являться таковыми по сути. Поэтому задания, предлагаемые таким детям для пояснения или во время дополнительной работы, должны быть построены на «непривычном», не бытовом материале. Это позволит им почувствовать операциональную сторону задание и лучше усвоить соответствующие правила и методы решений.

При доминировании синкретического (целостного) мышления у ребенка из каких-то частей информации может «вдруг складываться» узнаваемый образ, который сразу становится как бы заместителем всего остального. Далее ребенок работает уже с этим образом, не замечая подмены и несоответствия. Например, по аналогии с образцом «стул – дерево», он в пару к «булке» выбирает картинку с «колбасой», а не с «колосками», объясняя, что можно сделать бутерброд. Бывает, что одно или несколько свойств начинают выступать абсолютными «заместителями» объекта, отождествляются с ним, а остальные свойства не замечаются. Ребенок считает, что наиболее подходящие друг к другу картинки в ряду картинок: «чайник, ромашки, настенные часы, кактус, кукла» – это «часы» и «кактус», потому что у них «шишечки» похожие. Он сам и его действия остаются отправной точкой любого «анализа». В этом случае, несмотря на образец для аналогии с изображением «грозди винограда» и «двух вишенок», ребенок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не «зайца». Свой выбор он мотивирует так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья». Такое мышление может быть охарактеризовано как эгоцентрическое.

Целостное образное мышление трудно преобразовывать, так как оно субъективно. В первую очередь следует добиваться того, чтобы оно перестало быть целостным и субъективным. Начинать нужно с обучения ребенка выделению свойств предметов, называнию их. Цель состоит в том, чтобы синкретический образ стал дифференцированным, преобразовался в структуру, а свойства предмета выделились в восприятии из целостного его образа в относительно самостоятельные характеристики. При этом ребенок должен осваивать научные названия (например, длина, высота, форма, цвет, интенсивность, материал и т.д.) для обозначения каждого конкретно выделяемого свойства. Ребенка следует учить сравнивать предметы, но сравнивать именно так, как предлагается в программе В.В. Давыдова или Л.Г. Петерсон. Он должен называть сначала свойство, по которому будет производиться сравнение, выделять его в обоих предметах и только потом делать заключение. Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше, как чаще всего строят рассуждение в рамках общеобразовательной программы или программы Л.В. Занкова. В этом случае сравнение в основном ориентируется на форму и пространственные размеры и остается целостным и образным. Ребенок должен использовать точную научную терминологию для называния не только всех свойств, но и для параметров сравнения (например, тяжелее, выше, громче, ярче и т. д.). Например, сравнивая пенал и линейку, можно указать, что они одинаковые по материалу (деревянные), одинаковые по цвету (светло-желтые), одинаковые по форме (прямоугольные), но пространственные размеры у этих предметов разные, а именно линейка длиннее (длина), ниже (высота) и уже (ширина), чем пенал. Такая работа делает мышление строгим и позволяет в дальнейшем быстрее сформировать понятийные структуры. Когда ребенок научится абстрагировать свойства объектов и оперировать ими, можно переходить к освоению операции обобщения, к понятию существенных и несущественных характеристик, работая с различными группировками и классификациями.

Страницы: 1 2 3 4 5

Информация по теме:

Пути укрепления внутриколлективных отношений
Психология воинского коллектива — это сложная совокупность внутри-коллективных социально-психологических явлений и процессов, одна из сторон его духовной жизни. Она является результатом объединения, суммирования психологии отдельных лично ...

Теория структурного баланса Фрица Хайдера
Теория структурного баланса – теория, объясняющая поведение человека его стремлением к сбалансированности и его потребностью поиска причин для объяснения поведения другого, своих действий на уровне житейской психологии. Один из исходных т ...

Факторная структура личности
Различные теории можно сравнивать по тем понятиям, которые они используют, чтобы определить некие базовые элементы личности, предрасположенности действовать, чувствовать, думать именно так, а не иначе. Понятия, характеризующие структуру, ...

Популярное

Система саморазвития человека

Почти каждый человек, понимает об необходимость саморазвития. Но очень немногим удается довести эту идею до какого-то конкретного результата.

Конфликты в семье

Множество семейных проблем возникло не вчера. Неполные семьи, разводы, супружеские конфликты, проблемы одиночества существовали и в прошлом...

Меню сайта