Причины кризисов развития личности по А.В. Петровскому

Если принять во внимание изложенные здесь соображения о существовании двух типов закономерностей, определяющих развитие личности, то традиционные представления о детерминации перехода ребенка на новую стадию развития, например из дошкольного детства в школьный возраст, приобретают явно дискуссионный характер. А.Н. Леонтьев, справедливо указывая, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от «реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений», поставил в свое время вопрос о том, как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка, и отмечал, что «в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера можно привести случай «перерастания» ребенком своего дошкольного детства». Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьный определяется внутренними закономерностями развития. Итак, предполагается, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, исчерпывается и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности – учению; ребенок занимает новое место в системе общественных отношений – уже в школе – тем самым входя в новую возрастную стадию. «…Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше «выпадает» из жизни детского сада». Все это порождает – отмечает А.Н. Леонтьев – так называемый кризис семи лет. «Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно».

Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей «ведущей деятельности» к последующим мы могли бы понять, если бы придерживались трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако мы не можем не принимать во внимание факт необходимого, объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходит безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая деятельность на прежнем месте его обитания. Поставим вопрос: вызван ли осуществляющийся в настоящее время процесс перехода детей в новый период развития, в школьный возраст тем, что деятельность в детском саду потеряла для них свой прежний смысл, что они начали «выпадать» из жизни детского сада? Более чем сомнительно. Можно привести еще одно соображение. В 30-е гг. обучение в школе начиналось с восьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду еще на один год, по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство «кризис семи лет», да и был ли он? Более чем сомнительно.

Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны, что стимулирует активность педагогической подготовки ребенка (осуществляемой взрослыми, родителями и воспитателями) к выполнению этих для него обязательных задач и требований, и прежде всего к формированию у ребенка целенаправленной мотивации, сущность которой для него может быть обозначена словами: «Хочу быть школьником!»

Не исключено (хотя подтверждение этому и потребовало бы специального психологического исследования), что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода. Многоплановая деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития), но переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития «перерывы непрерывности».

Информация по теме:

Болезнь Клайнфельтера как причина пассивной антисоциальности
Одной из сенсаций 70-х годов было открытие так называемого синдрома Клайнфельтера, характеризующимся наличием 47 хромосом, в том числе набором половых хромосом ХХУ, недоразвитием семенников, евнухоидным телосложением, высоким ростом и умс ...

Индивидуальное консультирование несовершеннолетних, имеющих трудности общения с другим полом
С первого взгляда может показаться, что выделение только двух видов психологического консультирования несовершеннолетних — индивидуального и группового — нарушает логическую последовательность обсуждения: консультирование пар как бы исчез ...

Социально-правовые и профессионально-этические нормы деятельности практических психологов
«Кодекс чести» (профессиональная этика, деонтология психологов практиков) требует разработки общих правил и принципов поведения, оценки профессионального соответствия, а также соблюдения определенных этических норм, направленных, прежде в ...